Diese Seite enthält die Textabschnitte Analyseschwerpunkte und Kategorien der Mappsa-Projektskizze, dort finden Sie auch das Literaturverzeichnis.

Analyseschwerpunkte und Kategorien im Projekt Mappsa

Zunächst möchten wir unterstreichen, was Mappsa nicht leisten soll: Es wird kein Ranking, kein ‚Küren‘ der besten App angestrebt, da unserer Ansicht nach die unterrichtlichen Lernziele bestimmen, welche Art von Unterrichtssoftware für das Erreichen dieser spezifischen Lernziele zum jeweiligen Lernprozesssegment passend sein kann. So erscheint bspw. eine Software zum automatisierenden Üben in einer explorativen Phase des Grundvorstellungsaufbaus zur Addition wenig geeignet, kann aber gut zum abschließenden Training von abrufbaren Automationen des kleinen Einspluseins eingesetzt werden.

Die Analyse von Apps für den Mathematikunterricht der Grundschule geschieht daher im Projekt Mappsa in vier Analyseschwerpunkten:

• Oberflächenmerkmale, darunter verstehen wir:
  • Reportierbare Fakten aus den Appstores wie Plattformverfügbarkeit, Downloadzahlen oder Bewertungen (hier kann beispielsweise der Preis einer App ein schulisches Auswahl-Kriterium sein).
  • Qualitative Einschätzungen zum „Primat der Reduzierung aufs Wesentliche“ (Krauthausen 2012), also ob der mathematische bzw. mathematikdidaktische Kern deutlich hervortritt – oder ob Mathematik in einer ‚bunte Hülle‘ wie etwa einem Abenteuerspiel ‚verkauft‘ wird, welche aus lernpsychologischer Sicht als störend erwiesenen sind (Sundararajan & Adesope, 2020).
  • Qualitative Einschätzungen zum Vorhandensein von Belohnungsmechanismen, die als Indikator eines eher behavioristischen Lehr-Lern-Konzept gesehen werden.
  • Einschätzungen der Zuordnung zu Jahrgangsstufen (Vorschule, 1/2 , 3/4, Sek1 und übergreifender Einsatz).
• Inhalts- und prozessbezogene Kompetenzen
  • Hier folgen wir zum einen den curricularen Zielen der KMK-Bildungsstandards (KMK, 2022) und schätzen ein, welche inhaltsbezogenen Kompetenzbereiche (Zahlen und Operationen; Raum und Form; Muster, Strukturen, funktionaler Zusammenhang; Größen und Messen; Daten und Zufall) in der jeweiligen App angesprochen werden.
  • Zum anderen folgen wir den dort ebenfalls gelisteten prozessbezogenen Kompetenzen mathematisch argumentieren, Probleme mathematisch lösen, mathematisch darstellen, mathematisch kommunizieren sowie mathematisch modellieren, hier jedoch in einer zweistufigen qualitativen Einschätzung, ob solche Inhalte in der jeweiligen App direkt angesprochen werden, oder aber ob sie mit Hilfe der App im Unterricht realisierbar erscheinen.
• Produktives Üben
  • Hier schätzen wir auf der Grundlage der Übungsmatrix der Konzeption des Produktiven Übens (Wittmann, 1992; Winter 1984) ein, welchem Übungstyp und somit auch welcher Phase des Lernprozesses die Apps zuordbar wären:
    • Gestützt-unstrukturiertes Üben, Aufgaben ohne Strukturzusammenhang mit ikonischen Darstellungen (Explorierungsphase).
    • Gestützt-strukturiertes Üben, mittels ikonischer Darstellungen gestellte Aufgaben stehen in einem Strukturzusammenhang zueinander (Erarbeitungsphase).
    • Formal-strukturiertes Üben: Aufgaben lediglich in symbolischer Darstellung mit Strukturzusammenhang (Konsolidisierungsphase).
    • Formal-unstrukturiertes Üben: Aufgaben ohne Strukturzusammenhang auf formaler Darstellungsebene (Automatisierungsphase).
  • Allerdings kann diese Einschätzung nur vorgenommen werden, wenn die App auch Aufgaben vorgibt, was ein weiteres Analysekriterium darstellt, oder ob ganz oder zum Teil auch selbst bzw. im Unterricht begleitend gestellte Aufgaben damit gelöst werden sollen.
• Potenziale digitaler Medien für das Mathematiklernen
  • Hier differenzieren wir in Anlehnung an Walter (2018) zwischen zwei Arten von Potenzialen digitaler Medien: (1) mathematikdidaktische Potenziale…
    • Passung zwischen Handlung und mentaler Operation: Wird die Handlungen an den virtuellen Materialien mit den intendierten mentalen Vorstellungsbildern in Einklang gebracht (Thompson, 1992)?
    • Synchronität und Vernetzung von Darstellungen: Zieht die Änderung einer z.B. ikonischen Darstellung automatisch eine Änderung einer weiteren z.B. symbolischen Darstellungen nach sich (Reinhold et al., i. Dr.)?
    • Strukturierungshilfen: Werden manipulierte Objekte automatisch/ auf Anfrage sinnvoll strukturiert (Walter, 2018)?
    • Auslagerungsprinzip: Werden Routinetätigkeiten (z.B. viele Rechnungen) ausgelagert, Lernende sich mehr prozessbezogenen Kompetenzen widmen können (Krauthausen & Lorenz, 2011)?
    • Multitouch-Technologie: Ist die gleichzeitige Interaktion mit mehreren Fingern an mehreren Objekten (z.B. drei ‚Plättchen‘ gleichzeitig ziehen) möglich (Ladel & Kortenkamp, 2014)?
    • Informative Rückmeldungen: Werden über ‚richtig‘ und ‚falsch‘ hinaus prozessorientierte Rückmeldungen wie etwa Impulse zur individuellen und konstruktiven Weiterarbeit gegeben?
  • … und (2) unterrichtsorganisatorische Potenziale.
    • Unbegrenzter Materialvorrat: Können beliebig viele Handlungen/ Problemlösungen/ Aufgabenbearbeitungen … durchgeführt werden?
    • Komfortable Dokumentation von Bearbeitungen: Lassen sich z.B. operativ gefundene Lösungen archivieren und vergleichen?
    • Unbegrenzter Vorrat an Aufgaben: Werden immer wieder neue Aufgaben generiert, sind dieses nicht kataloghaft fest vorgegeben?